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过，犹不及！——对当前小学语文课堂教学现象的反思
新课程环境下的小学语文课堂教学中，教师大胆创新，学生个性张扬，课堂教学呈现出勃勃生机。然而，静下心来反思，存在一些与新课程“貌似神离”的现象：一、过分突出“人文”，代替“语文”；二、过分追求“诗化”，缺乏“诗意”；三、过分注重“整合”，迷失“本真”；四、过分创导“气氛”，失落“审美”；五、过分推崇“感悟”，遗忘“实践”；六、过分讲究“模仿”，消融“个性”。究其原因，很大程度上是源于对新课程理念的不解、浅解和误解。
［关键词］ 课程改革 语文教学 课堂反思
随着新的课程改革的不断深入，我们欣喜地看到：教师的观念在日渐更新，“生本”理念在教师的头脑中初步确立和巩固。课堂教学中出现了许多新的教学设计和教学行为，使得教学呈现出一派蓬勃的新景象：语文课堂更具人文，更富诗意，资源的开掘更趋丰富、教学形式更见多样。可在具体的操作过程中，却存在一些与新课程“貌合神离”的现象，必须引起我们的关注与思考。
一、“人文”代替“语文”
1997年语文教学大讨论之前，语文课单纯地注重传授语文知识技能，舍人文而讲语文，结果导致语文教学患上严重的丧魂失魄症而走进死胡同。但近年来却又出现另一种离开语文来讲人文的倾向，有意无意地把语文与人文等同起来。目前许多中小学教材都一窝蜂似的采用“以内容分类的”话题结构，进行着“高密度、综合性、人文内涵集中”的主题教学。
如上《嘱咐》一课，大量地引入了歌颂母爱的文章：孟效的《游子吟》、毕淑敏《孩子，我为什么打你》、网络文章《母爱无痕》、阎维文唱的歌曲《母亲》。上成了一堂“爱的主打课”。学生情有所悟，意有所会了，可这是语文课吗？
语文教育专家王尚文先生在2004年7月的《中国教育报》指出：话题结构凸显人文内容，或有长处，但作为语文教材，教学时应“紧紧抓住语文的缰绳”。何谓“语文的缰绳”？先生一言以蔽之：语文意识。什么是语文意识？它是我们在听、说、读、写的过程中，对如何运用语言正确表达、如何遣词造句、如何布局谋篇的一种自觉的、有意识的关注。一句话，就是对如何运用语文的一种自觉。
舍人文而讲语文与舍语文而讲人文，看似两个极端，实际上都是由于对语文与人文的关系认识不足所致。前者无视它们之间深刻的相关性，只见“文”而不见“人”，并且常常把语文缩减为单纯的语言知识和技能的传授，后者因其相关而以“人”取代“文”，从而取消了“文”。但“相关”并非“相同”。语文教学中的人文性，“是一种语文式的精神关怀”，必须寓于玩索“怎么说”的过程之中，因为言为心声，“怎么说”绝不是一个单纯的使用语言的技术、技能、技巧问题，它涉及在表达中用什么样的语言——精确程度、情感色彩和审美趣味。其中必然渗透着言说者的思想感情。因而在关注“怎么说”的同时，学生也必然接受作者心灵和课文内容的陶冶。语文教学不能忽视这种陶冶功能。再者，制约学生“情感、态度与价值观”生成发展的重要因素，正是阅读的知识结构和由此而日臻强化的阅读认识能力。没有坚实的认知结构，就不会出现“呼朋引伴”式的阅读“同化”效应，就不可能完成真正意义上的阅读“理解”，“人文关怀”更是水中之花。所以，语文课只有坚守语文本位，按语文教学自身的规律指导和规范语文教学实践，其人文功能才能落到实处。
二、“诗化”曲解“诗意”
诗人荷尔德林说：“人，诗意地栖居在大地上。”诗意地生活，是对人间，对世界怀着美好的愿望和情感的生活，是在生活里到处都能感触到意趣和美的存在的生活，它能使活动主体拥有文化的、精神的、心理的、内在的、主体的体验、氛围和人际互动，使人生活在精神的自由和心灵的和谐之中，生活在艺术的和诗意的氤氲之中。诗意课堂，是师生心灵和谐共振、互相感染、互相影响、互相欣赏的精神创造过程。
2004年12月13日的《小学语文教学改革与实验》第四版刊登了江苏朱志军老师的一则文章：《你的语言美吗？》文章以吉春亚老师的某一堂课的课堂评价为例，提出课堂呼唤诗意。他是这样写的：
“笔者尤为钦佩的是她的课堂即时评价，她那独具语文韵味的诗化的评价语言，为课堂增添了迷人的色彩。现摘录其中一部分，与大家共享。
——你个性的发言是水，清澈迷人。
——你个性的发言是木，挺拔参天。
——你个性的发言是土，博大幽远。
——你个性的发言是金，灿烂夺目。
——横看成岭侧成峰，你说了你独到的见解。
——远近高低各不同，这是你的答案。
——领异标新二月花，你的发言富有新意。
吉老师丰富多彩充满灵性富有创造性艺术性的课堂评价语言，深深地感染了学生，课堂上，学生一个个兴味盎然。”
语文是一种“对话”实践，对话在本质上是对话双方从各自的“前结构”出发达成的一种视界的融合，是理解，视界融合的结果是主体双方认知结构的不断改组与重建。对话主体必须有一种“对话意识”，即一种民主、平等、合作的意识，致力于共同创造新的精神境界和倾听他人的渴望，如果没有这种对话意识，没有这种渴望，即使有再华丽的辞藻，再优美的句子，都不是对话，而可能是别的什么；而有了这种对话意识，即使言辞再平淡，再朴实，也是对话，而且还可能是更高级的对话；甚至，只要有了这种对话意识，人们相互之间默默无言的相对、静穆，抑或一个点头、一个微笑，也是对话（所谓“此时无声胜有声”不正是说的这种无言的对话吗？）。“诗意语文的本质是什么？是人！”（王崧舟）如果教师没有听者意识，一味地追求所谓的语言的诗化，只会标示着他与生活的真实的隔绝状态。就不能达到对话主体间精神的相遇、视界的融合、心灵的敞亮！
三、“整合”整失“本真”
《课程标准》明确指出：“应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法有相互交*，渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步获得现代社会所需要的语文实践能力。”一些教师没有真正读懂“整合”的内涵，片面追求跨学科的学习，导致非语文、泛语文活动过多的现象。
一位青年教师在上《春天的手》一文时是这样组织的：
第一步：讲解四季知识。
第二步：多媒体播放春天自然风光的录像。
第三步：进行自主学习。喜欢诵读的同学练习诵读课文，老师提供配乐曲子；喜欢画画的同学画一幅春天的图画；喜欢音乐的同学可编舞蹈表现春天，还可选择歌唱春天的歌等。
第四步：组织交流展示。
第五步：读古诗《春晓》。
第六步：合唱《春天在哪里》。
语文课要拓展，要与其它学科交融，问题是拓展什么？在什么时候拓展？必须有机地结合各学科知识及特点，使语文教学与之产生互动，形成立体的融合，构筑语文域网。语文课姓“语”，不姓“杂”和“繁”，其整合的出发点在于全面提高学生的语文素养，着眼点必须放在加强学生对语言文字的理解、体味、积累和运用上，采取的多种教学方法必须有助于学生感悟语言、积累语言、运用语言，为培养学生的语文实践能力服务。那些淡化文本、游离文本的“拓展”“迁移”，只能成为空中楼阁。像《春天的手》一课，整堂课虚化了语言文字的咀嚼与咏涵，放弃了语言文字的感悟和积累，只在形式上追求花样多，把语文课变成了联欢会，语文的味道荡然无存。真是应了那句话：“种了别人的田，荒了自己的地。”
四、“表演”破坏“审美”
当前的小学语文教学正在改变过去那种封闭、死板的状况，日益走向开放，日益充满活力。但也应当看到，由于一些教师没有真正领会《语文课程标准》提出的的“努力建设开放而有活力的语文课程”这一理念，片面追求活跃的教学气氛。
有位青年教师在教学《刘胡兰》时，让学生在最后的五分钟进行课堂表演，结果，当一个满脸稚气的男孩拿着一把尺子架在一个扎羊角辫的女孩子脖子上，扯着嗓子叫：“说一说，不说也铡死你！”底下那个小女孩应道：“铡就铡呗，本小姐二十年后又是一条好汉！”“你，你……你，老师，她不按台词说话！”那男孩把尺子一甩，告起状来。
教学的审美是一种特殊的审美，其审美的主体是儿童，天真活泼的儿童；审美的客体是课文中的人物；审美的环境——当下的课堂。而像《刘胡兰》这样比较严肃、凝重的课文，，必须置身于庄严、肃静的氛围中，女英雄的人格之美才能得以诠释，得以演绎。否则就变成一个漫画版的“刘胡兰”，热闹是热闹了，笑声、怒斥声、叫好声充斥了课堂，但学习英雄的什么呢？却被淡化了。
表演“走进”语文课堂，可以使语文课堂更轻松、活泼。但究竟什么时机“结合”，以什么方式呈现，仍要以实现语文学习目标为依据，要根据儿童的认知心理，要考虑到文本的特点，一般来说，轻松、活泼的童话、儿童故事可以表演。
五、“感悟”悟掉“实践”
中国古训中有所谓“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，“纸上得来终觉浅，心中悟出始知深”，前者强调的是活动、实践、躬行对于知识的领会与掌握的意义；后者强调的是“悟”，即个体的经验的激活在理解、吸收、建构和掌握知识过程中的意义。《语文课程标准》中强调要让学生在阅读中有所感悟，要珍视学生独特的感受、体验和理解，不提“训练”。于是，部分教师谈“训练”色变，把引导学生“有所感，有所悟”作为教学的唯一目的，注重学生的情感体验，重视通过文本阅读来丰富学生的积累，积淀语感，而忽视通过练习来运用语感，以为语感积淀好了就自然能运用。于是，强调了感悟，就成了阿 Q革命，“喜欢谁就是谁”，想怎么着就怎么着；强调感悟，就只是读课文，花样翻新地读了一遍又一遍；
强调了感悟，就不再有字词句，就害怕和语言分析沾边；强调了感悟，教师就“*边站”，课堂全成了学生的“天下”。
其实，积淀和运用是两回事，积淀是运用的必要条件而不是充分条件，从积淀转化为运用必须有条件，这就是语文实践。语文素养的提高是以大量的语言材料的积累和反复多次的语言实践活动为前提的。知识要在实践中获得，情感要在实践中体验，理念要在实践中感悟，方法要在实践中掌握。为了加强语感的积淀和运用，教师要注意三点：第一，每篇课文学完后，最好腾出一定时间让学生学习和运用语言。第二，对学生在阅读教学中通过反复诵读和品读形成的语感，要让他们通过情境性填词、情境性造句等模仿性练习积淀下来。第三，一定要为学生精心设计运用语感的书面练习，这种练习要具有多样性、创造性、选择性、开放性和综合性。
六、“模仿”消融“个性”
在繁花似锦的课改表层下，复制式的课堂教学正在悄然潜行。
前不久在某市举行的“小学语文教学年会课堂教学展示”活动中，有三个县市的教师在教学《詹天佑》、《黄继光》、《我的伯父鲁迅先生》这三篇不同年级的课文时，在课前的导入是惊人的一致：都谈到了2004年感动中国的十大人物，在结课的时候，都出现了“呼唤人物的名字”和“撰写颁奖词”，结果出现了台上同学呼唤一次，台下哄笑一次的场面。
这样的课堂结构模式，出现在不同年级、不同教材、不同教师，尤其是不同的优秀青年教师的身上，其引发的思考是深远的。公开课上的一招一式，回来就用上，某教学模式一经“批发”，千万节课就能照“样儿”操作起来，加之现在好多公开课，大都是“好”课。老师们是最讲究实惠的，实行着“拿来主义”。同质化的课堂教学就这样在新一轮的课改中陆陆续续地上演了。殊不知，这仍然是一个“无人”的教学行为，仍然是一种工业化的流水线作业。思想是很快乐的创造过程，“人类一思考，上帝就发笑”毕竟只是趣说。自我意识薄弱，看问题的视界就低，自我创新的阈值也就低，就会偏向注重经验操作层面上的东西。虽然这也没什么错，但问题是技术性、操作性的东西归根到底还得由观念性、方法性来决定。总在经验层面盘旋，犹如一个人总在山脚下行走，所有的操作只是一个平移的往复运动。在这个重复的过程中，许多新的观念不能开解，许多操作的误区随之衍生。
总之，我们惯常“二元对立”的思维方式：创造新的，就意味着扔掉旧的；与国际教学理念接连轨，就意味着丢掉传统的语文教学精华。其实，课改就如一条河，你不可能上岸进入另一条河（全盘否定），也不可能逆流而上，回到原来的地方（维持旧秩序），你只能顺流而下，兼必并蓄，欢畅向前。没有传统就没有了根基，没有课改则意味着失去了时代。传统不是僵化的教条，时代是创新的资源；课改也不是屈从或顺从，而是人的主体性的批判式的回应。
一个人在心态上求完善，但在现实中，“唯美”的课堂是不存在的。所以，教学中，问一问自己，所有的设计有没有太过的地方，一如我们的鼻祖——孔子在《论语·先进》中指出的：“过犹不及！”
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